師生關(guān)系是學(xué)校中最重要的社會(huì)關(guān)系。這一關(guān)系如何互動(dòng)，直接影響著教育教學(xué)的成敗，影響著學(xué)校功能的實(shí)現(xiàn)。

作為異質(zhì)性的既相互依存又對(duì)立的兩極，師生關(guān)系同時(shí)也是學(xué)校教育活動(dòng)過(guò)程中一對(duì)最基本的矛盾。從大量的教育事實(shí)看，教師和學(xué)生在教育的互動(dòng)關(guān)系上既有著一致、和諧與配合的一面，也存在分歧、對(duì)抗、沖突的一面。美國(guó)社會(huì)學(xué)家特納認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動(dòng)，在沖突的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)。”（注：?jiǎn)獭·特納《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，浙江人民出版社1987年版，第211頁(yè)～212頁(yè)）克·芬克對(duì)沖突的概念作了進(jìn)一步的展開：不一致的目標(biāo)、各自專有的利益、感情上的敵意、觀點(diǎn)上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。（注：?jiǎn)獭·特納《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，浙江人民出版社1987年版，第211頁(yè)～212頁(yè)）據(jù)此，我們可相應(yīng)對(duì)師生沖突作一界定：師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對(duì)立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)。

師生沖突在學(xué)校教育活動(dòng)中是經(jīng)常發(fā)生的。一提起“沖突”，人們很容易在腦海里浮現(xiàn)出一幅辱罵、毆打，甚至流血的可怕圖景。其實(shí)，學(xué)校中的師生沖突更多發(fā)生的是那種不那么激烈的日常性的沖突。譬如，當(dāng)教師處事不公或批評(píng)不當(dāng)時(shí)，學(xué)生的不滿和抗?fàn)幍谋憩F(xiàn)方式很少是直接的，而是曲折的微妙的；或沉默自閉，或裝出服從的模樣，或故意曲解教師指令，等等。

那么，師生沖突為何會(huì)發(fā)生？換句話說(shuō)，沖突的根源是什么？

以往研究師生關(guān)系、師生沖突比較常見的思路主要有兩種：一是教育學(xué)的分析，一是學(xué)的分析。

持教育學(xué)觀點(diǎn)的人認(rèn)為，師生關(guān)系本質(zhì)上是一種教與學(xué)的工作關(guān)系。各種各樣的子關(guān)系都從這種工作關(guān)系中衍生出來(lái)：領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、管理與被管理、教育與被教育的關(guān)系等。只要教師用以實(shí)行控制和支配的手段（如規(guī)章、獎(jiǎng)懲、監(jiān)督、布置作業(yè)、考試及操行評(píng)定等）運(yùn)用得當(dāng)?shù)脑挘灰v究教育教學(xué)藝術(shù)的話，師生之間的相處便比較協(xié)調(diào)。一旦教育手段失效，師生關(guān)系的良好互動(dòng)便瓦解消失，沖突就發(fā)生了。與之不同，學(xué)論者著眼于教師與學(xué)生的差異的分析。在他們看來(lái)，師生關(guān)系是一種自然的人際關(guān)系，這種人際關(guān)系保持著相對(duì)穩(wěn)定又相對(duì)脆弱的平衡態(tài)。一方面，雙方有著施教與受教的互相依賴關(guān)系；另一方面，又先天地隱含了一種希望與欲求的沖突傾向。這種傾向就是教師希望把學(xué)生當(dāng)做一種材料加以塑造，按照自己的想法要求學(xué)生，而學(xué)生則欲求以自我探求的方式獨(dú)立求知。這一沖突傾向最終是否變成真實(shí)的沖突，取決于教師自身的個(gè)性特征及對(duì)待學(xué)生的態(tài)度。一位與學(xué)生關(guān)系十分融洽的教師總是具備人格上的某種魅力：富有愛心和同情心、和藹可親、處事公正、知識(shí)淵博、上課受歡迎。相反，冷漠、偏心、不負(fù)責(zé)任、才疏學(xué)淺的教師很容易與學(xué)生發(fā)生沖突。

不難看出，這兩種思路將師生沖突的根源歸結(jié)于教育因素或因素，認(rèn)為只要對(duì)這些因素加以控制、去除，就可以避免沖突了。另外，有一點(diǎn)我們很容易發(fā)現(xiàn)，在師生沖突問題上持教育學(xué)或?qū)W觀點(diǎn)的人都自覺或不自覺地傾向“唯負(fù)向功能論”，即把沖突看作是反常的病態(tài)的現(xiàn)象，沖突一律都是消極有害的，毫無(wú)積極意義可言。

上面兩種思路都有其正確和可取之處。不過(guò)，鑒于師生沖突是一個(gè)很復(fù)雜的問題，單純局限于教育學(xué)和學(xué)的分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。難道消除了教育或方面的因素，沖突就可以避免嗎？沖突就一定是消極有害的嗎？在教育教學(xué)實(shí)踐中，雖然教與學(xué)的工作關(guān)系處理得很好，教師與學(xué)生在人際關(guān)系上也融洽，但沖突仍然時(shí)有發(fā)生，為什么？這促使我們不得不進(jìn)一步去思考，除了教育和因素，是否還有更隱蔽的因素在起作用？是否還有更廣闊的社會(huì)基礎(chǔ)在支撐？

我們知道，師生沖突是師生關(guān)系的沖突，而師生之間并非只有教學(xué)關(guān)系和人際關(guān)系。“師生之間實(shí)際上存在三重關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系，教與學(xué)的工作關(guān)系以及自然的人際關(guān)系”。（注：陳桂生“略論師生關(guān)系問題”，《教育科學(xué)》1993年第3期）可見，師生關(guān)系是多重的，考察師生沖突亦可從多方面入手。當(dāng)我們把師生關(guān)系看作是一種社會(huì)關(guān)系，那么，師生沖突其實(shí)就是一種社會(huì)沖突。這一社會(huì)學(xué)的視角和思路，使我們得以跳出相對(duì)狹窄的學(xué)校小環(huán)境，轉(zhuǎn)而從社會(huì)這個(gè)人的環(huán)境來(lái)挖掘師生沖突的內(nèi)在根源。

教師和學(xué)生的交往實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)性交往，雙方的互動(dòng)是相互作用的社會(huì)性過(guò)程，因寄居于學(xué)校這個(gè)實(shí)體性的結(jié)構(gòu)中，師生關(guān)系被制度化了。于是，便產(chǎn)生了一種遮蔽效應(yīng)：師生之間似乎只是兩個(gè)孤立的單位在作自足性的互動(dòng)。如果我們站在社會(huì)學(xué)這個(gè)“窗口”望出去，就會(huì)驅(qū)散迷霧，看清真相：師生的背后是兩個(gè)社會(huì)，是兩個(gè)社會(huì)在沖突。它們彼此是異質(zhì)的，即雙方在所處的社會(huì)地位，追求的目標(biāo)，遵守的規(guī)范，擁有的資源等方面都存在極大的差異。讓我們從以下幾點(diǎn)細(xì)加辨析：

（1）教師是以社會(huì)的代言人和國(guó)家的代表的身份出現(xiàn)的，教師決不能用傳授他個(gè)人的價(jià)值觀和信仰來(lái)擾亂社會(huì)。也就是說(shuō)，教師是社會(huì)整體和普遍規(guī)范的化身，奉守統(tǒng)一和一致的原則。學(xué)生則是與整體相對(duì)的個(gè)人，在個(gè)性表現(xiàn)上千差萬(wàn)別，豐富多彩。

（2）學(xué)校是正式的社會(huì)組織，是建立在次級(jí)社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)上的次級(jí)群體，具備了組織的一切特征：目標(biāo)明確，規(guī)范嚴(yán)格，權(quán)力結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋c其它科層化的社會(huì)組織區(qū)別不大。教師是這一組織中最重要的角色，自然會(huì)表現(xiàn)出科層制組織常見的重事不重人及缺乏人情味的特點(diǎn)。學(xué)生雖然在學(xué)校里面學(xué)習(xí)，但不能被視為這個(gè)組織的正式成員，理由在于學(xué)生主要是以班級(jí)為結(jié)構(gòu)單位來(lái)開展活動(dòng)的。班級(jí)是一種組織還是一種初級(jí)社會(huì)群體？這在學(xué)術(shù)界有爭(zhēng)論。我贊成后一種看法，即班級(jí)是初級(jí)社會(huì)群體。（注：謝維和“班級(jí)：社會(huì)組織還是初級(jí)群體”，《教育研究》1998年第11期）因?yàn)樵诎嗉?jí)里，學(xué)生是依初級(jí)社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)成長(zhǎng)起來(lái)的，他們注重情感溝通，討厭官僚習(xí)氣。成員之間有著直接的、全面的互動(dòng)。

（3）教師來(lái)自成人社會(huì)，是已經(jīng)社會(huì)化了的人，在生理、、知識(shí)、文化上是成熟穩(wěn)定的社會(huì)成員，特別是他們已形成一整套的世界觀和社會(huì)價(jià)值體系。學(xué)生屬于成長(zhǎng)中的人，尚處在初期社會(huì)化的過(guò)程中，他們的各個(gè)方面尚未定型，正在不斷地發(fā)展變化。

（4）教師的行為是異時(shí)的：以過(guò)去為經(jīng)驗(yàn)──傳授歷史積淀下來(lái)的人類文明遺產(chǎn)；以未來(lái)為目標(biāo)──要為國(guó)家培養(yǎng)尚未到來(lái)的社會(huì)所需要的人才。學(xué)生的行為是現(xiàn)時(shí)的，關(guān)心的是“當(dāng)下”，想的是如何度過(guò)此時(shí)此刻美好的童年時(shí)光。

（5）教師處在高的社會(huì)地位，是主動(dòng)的和起支配作用的，是施教者的角色。學(xué)生則居于“下位”，是被動(dòng)的，是受教育者。

這樣，無(wú)論從社會(huì)學(xué)特征的哪一點(diǎn)看，教師和學(xué)生都是相對(duì)立的：普遍性和個(gè)別性、科層組織的非人格化和初級(jí)群體的情感性、成年人和未成年人、異時(shí)和現(xiàn)時(shí)、支配與從屬。這五個(gè)方面交織在一起，就構(gòu)成了師生沖突的內(nèi)源性的社會(huì)基礎(chǔ)。

將師生沖突看作是社會(huì)沖突的思路，讓我們能夠比較客觀地理性地看待學(xué)校中的師生沖突現(xiàn)象，即由于師生背后的社會(huì)基礎(chǔ)不一樣，社會(huì)地位不一樣，社會(huì)角色不一樣，師生沖突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。具體來(lái)說(shuō)，它有什么積極意義呢？一是有利于師生關(guān)系的相互依賴和凝聚。沖突使學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的看法和意見，也使得教師的意圖和愿望清楚地傳遞給學(xué)生，雙方達(dá)到了交流的目的。二是可以喚起學(xué)生對(duì)集體生活的參與，加深學(xué)生對(duì)學(xué)校規(guī)章制度的體驗(yàn)。三是有助于改變舊的已經(jīng)過(guò)時(shí)的規(guī)則，建立新規(guī)則。四是能夠產(chǎn)生解決矛盾的制度化的手段，如協(xié)商、對(duì)話、提建議等，從而避免激烈的破壞性的沖突。五是沖突作為一個(gè)出氣筒，及時(shí)地把師生雙方內(nèi)心的壓抑和不滿釋放出來(lái)，維持良好的健康狀態(tài)。當(dāng)然，沖突的正向和積極的功能的存在是有前提條件的，即這種沖突始終都應(yīng)限制在低強(qiáng)度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化。要將沖突加以限制，就必須對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行新的整合。如何整合師生關(guān)系及其沖突呢？

弱化教師這一“組織角色”中的非人格化特征。從最狹義的理解看，組織就是科層制的載體。科層制是一種“行政體制，這種行政體制利于增強(qiáng)職能和權(quán)力，但缺乏主動(dòng)性和靈活性，對(duì)人的需要和公眾輿論漠不關(guān)心，辦事拖拉，并且傾向于用公文禁止某些行為”。（注：布魯姆：《社會(huì)學(xué)》，四川人民出版社1991年版，第240頁(yè)。）在學(xué)校里，教師實(shí)際上扮演了兩種角色：“組織角色”與“初級(jí)群體角色”。前者表現(xiàn)在：接受任務(wù)，與學(xué)校行政官員打交道，與同事產(chǎn)生互動(dòng)，領(lǐng)取工資報(bào)酬等等；后者指他在班級(jí)中執(zhí)行的角色：與學(xué)生發(fā)生教育互動(dòng)。顯然，兩種角色形成鮮明的反差：前者是公事公辦的、冷漠的；后者是靈活、具體、豐富和需要人情味的。如果一位教師的“組織角色”的色彩太濃，就容易與學(xué)生發(fā)生過(guò)于強(qiáng)烈的沖突。所以，弱化“組織角色”是條良策，這就是過(guò)去我們常講的，教師要對(duì)學(xué)生充滿愛心和同情心，師愛是一股巨大的教育力量，是化解沖突烈焰的清泉。

民主地對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生的自我和人格。現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把民主作為手段來(lái)使用的教師并不少見。他們以為民主僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是哄小孩的小技巧，是為了讓學(xué)生聽從的臨時(shí)性措施。這樣的“民主”只會(huì)走向權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的民主是把民主當(dāng)作追求的目的，把民主看做是人應(yīng)有的最基本的社會(huì)權(quán)利。教師應(yīng)時(shí)時(shí)提醒自己：每一位學(xué)生都有不可剝奪的利益和主體尊嚴(yán)。更進(jìn)一步看，教師是否民主平等地對(duì)待學(xué)生，這不僅是教師與學(xué)生之間的個(gè)人關(guān)系問題，還涉及到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國(guó)家與社會(huì)未來(lái)主人的問題。大量教育失誤的事實(shí)證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學(xué)生的人格尊嚴(yán)受到嚴(yán)重?fù)p傷之后。

將制度權(quán)力和自身威望結(jié)合起來(lái)。教師為何能取得對(duì)學(xué)生施加權(quán)威的地位？其權(quán)威從何而來(lái)？依美國(guó)的克利弗頓等人的看法，來(lái)源于兩方面──制度性因素和個(gè)人因素。制度性因素賦予教師外在的法定地位，地位決定角色，角色代表權(quán)威。這樣，教師權(quán)威其實(shí)是一種角色權(quán)威，是一個(gè)人在扮演教師角色時(shí)才存在的，這種權(quán)威是角色賦予他的。個(gè)人因素則是通過(guò)個(gè)人努力來(lái)獲得，包括其專業(yè)學(xué)識(shí)、人格魅力等。每位教師都有制度性權(quán)威，但不一定有個(gè)人威望。當(dāng)一個(gè)教師過(guò)多地利用外在權(quán)力而不去提高自身的個(gè)人素質(zhì)和吸引力時(shí)，他很難贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真正的歡迎和佩服，他的教導(dǎo)也就很難讓人接受。長(zhǎng)此以往，就會(huì)不時(shí)地與學(xué)生發(fā)生沖突，甚至造成嚴(yán)重的敵對(duì)情形。消除“主客體”之爭(zhēng)，樹立新型的師生關(guān)系觀。過(guò)去，教育理論界在“教師與學(xué)生在教育中的地位”的問題上爭(zhēng)論不已，或曰“教師是主體”，或曰“學(xué)生是主體”，或“雙主體”。如今看來(lái)，這些爭(zhēng)論既未分出高下，說(shuō)到底也無(wú)多大意義。在一個(gè)越來(lái)越開放、文明的社會(huì)里，非得造出一個(gè)“主體──客體”的框框不可，是沒有道理的。我認(rèn)為，師生關(guān)系應(yīng)該是平等的，是一種互主體關(guān)系，誰(shuí)也不是對(duì)象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的關(guān)系是人與人相互承認(rèn)和理解的社會(huì)性關(guān)系。借美國(guó)社會(huì)學(xué)家彼德·布勞的觀點(diǎn)引申開來(lái)，師生關(guān)系應(yīng)是一種交換關(guān)系，同時(shí)也是一種互相敞開和接納的關(guān)系。他們本著溝通和理解的目的，通過(guò)教育對(duì)話的途徑，在學(xué)校這種社會(huì)情景的導(dǎo)引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對(duì)方的知識(shí)、思想、意向和情感。由于師生的互動(dòng)是平等、直接、全面的，故而當(dāng)雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時(shí)，也會(huì)在一種理性的架構(gòu)下得到緩解，并轉(zhuǎn)化成積極的功能。形成“協(xié)調(diào)──沖突”的平衡機(jī)制。師生關(guān)系是活生生的動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系。既然因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，就應(yīng)該拋棄過(guò)去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，沒有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應(yīng)是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設(shè)置意見本、開會(huì)、辯論、磋商等，保證學(xué)生有一個(gè)理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)──沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機(jī)制下，在“對(duì)抗──接納”的教育過(guò)程中，師生關(guān)系就會(huì)自始至終地保持良性的互動(dòng)狀態(tài)。